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1、蒙臺梭利教育教育課程方案介紹（一） 一、蒙臺梭利教育思想的形成因素 （一） 方法論：1、她受法國特殊教育專家及醫學家依塔德及其弟子塞貢的影響尤深。蒙臺梭利在總結自己的教育經驗時曾說：她的方法的成功是她10年研究的結果，也可以說是對依塔德及塞貢40年所做工作做總結。2、 生物學及其他自然科學：蒙臺梭利成年之際正處于19世紀末自然科學的長足發展時期，加之其本人曾學醫，故除了達爾文的生物進化論與孟德爾的遺傳學說外，法國昆蟲家法布爾，生物學家喀需爾及荷蘭生物學家德弗里對她的影響很大。法布爾主張從自然環境中觀察所研究對象的行為，德弗里提出有機進化的突變理論及昆蟲生長的敏感期理論；喀需爾則從生理學角度大聲2、疾呼要重視幼兒教育，這些主張在蒙式理論都留下了痕跡。3、 近代西方哲學與心理學：法國唯心主義哲學家柏格森宣傳“生命的沖動”具唯一的實在，其向上的運動創造精神，也創造生命的形式，在社會歷史的問題上，柏格森主張用“個性自由”的“開放社會”來代替“暴力統治”的“封閉社會”。這些思想都對蒙臺梭利產生了影響。在心理學上，蒙臺梭利接受了英國心理學家麥獨孤的同的心理學思想，認為控制人類行為的本能是沖動，強調幼兒來自天生的自發的能動性的重要作用。此外，他們感官教育思想具有不同的心理官能，且可以分開加以訓練的官能心理學思想的影響。4、 教育思想：蒙臺梭利早年正置身于新教育運動風起云涌的年代。她和新教育許多代表人3、物一樣，接受了夸美紐斯（J.A. Comenius），盧梭(J.J. Rou eau)，裴斯塔洛齊(J.H. Pestalozzi)，福祿倍爾(F.W.A. Froebel)等人的兒童本位及內發論思想。5、 社會思想：一方面，都靈大學犯罪人類學教授賽塞洛.隆布洛索（Cesaro Lombroso）對她的影響很大，他認為通過適宜的幼兒教育可以減少社會上的犯罪現象。另一方面，受她的老師羅馬大學人類學教授吉斯佩.塞吉（Giuse e Sergi）的影響，她注意研究幼兒的習慣。除上述影響外，蒙臺梭利也受到了宗教的影響。蒙臺梭利在她的一些著作中描繪這一心理特征時，說成是“上帝的恩賜”“自然賦予兒童的靈感4、”，從而利用宗教神秘主義的觀點加以解釋和描述，不僅使人們難以捉摸，而且也是不科學的。上述學說或觀點，有不少是殊途同歸或交叉重合，他們既是蒙臺梭利教育學說思想淵源，也在某種意義上構成了其兒童觀及教育學說的理論基礎。二、蒙臺梭利教育理念兒童觀蒙臺梭利的兒童觀站在當時舊兒童觀的對立面，主張兒童心理發展是天賦能力的自然表現，兒童心理發展具有敏感期和階段性，兒童心理發展是在工作中實現的；呼吁重視兒童的自我發展，重視兒童發展的敏感期和階段性，重視兒童的活動；反對成人用不恰當的標準去干涉和妨礙兒童，希望通過確定兒童發展的敏感時期和階段來弄清兒童心理發展的規律，并通過為兒童提供有準備的環境來保障兒童的自我活動5、。一、兒童不是小大人，不應當以成人的觀點強加給孩子。她主張以兒童為中心，反對以成人為本位的教學觀點，視兒童有別于成人的獨立個體。蒙臺梭利強調兒童心理發展是天賦能力的自然表現，即是心理胚胎的發展、肉體化的過程、潛在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙臺梭利的這一觀點在當時具有非常重要的意義，因為它成了批判當時成人中心的教育觀、號召重視自我發展的基礎。當時，成人對待兒童的態度是說教的、灌輸的和干預的，成人在愛護孩子、幫助孩子、教育孩子的外衣下隱藏著一種關于孩子的觀點，即認為孩子是無知無能的，必須由自己向幼兒進行教導，讓幼兒達到知識和能力的發展。正是當時這種輕視幼兒能力、否定幼兒能力的觀點導致了成人把6、自己的思想、觀念和行為方式強加給幼兒，用成人的標準去要求幼兒用成人的尺度去評價幼兒。相應地，這種成人中心的教育觀使幼兒的正常發展受到了壓抑和歪曲，妨礙了兒童內在生命的發展和內在生命力的展現。蒙臺梭利認為成人對待兒童的這種錯誤的態度導致了幾乎所有3歲兒童都不能達到正常化，都脫離了自己的正常的發展軌道，按照蒙臺梭利兒童心理是天賦能力的自然表現的觀點，就是導致了幾乎所有兒童的天賦能力都沒有得到充分的自然表現。強調兒童心理發展是天賦能力自然表現的觀點則站在了當時成人中心的對立面認為人從出生的那一刻起，精神生命就已潛藏在尚未發達的肉體之中，肉體只不過是精神的一個容器，精神生命由它存在起就具備自我發展的積7、極力量，有它自己的發展規律-心理（或精神）胚胎的發展速度驚人，每一幼兒的心理（或精神）胚胎各不相同，特別是心理(或精神)胚胎的發展需要特殊準備的環境；隨著幼兒身體的發展，肉體化過程會隨之發生，即意志、心理等精神因素歸于肉體并支配肉體的活動；潛在生命力會逐漸分化并形成復雜的心理現象；具有吸收性的心理幫助幼兒獲得關于環境中的各種經驗，使之成為自己心理的一部分，并在此基礎上形成自己的個性和行為模式。如果成人沒有看到兒童生命力的自我展示并引導兒童的自我發展,沒有看到兒童心理發展的規律并遵循這些規律而是壓制兒童的自我發展，用獎懲的辦法誘騙兒童集中注意和緘默不動，則在兒童發展上就會導致一種非自然的結果，使8、兒童的尊嚴喪失殆盡，類同機器。強調兒童心理發展是天賦能力的自然表現的觀點要求重視兒童的自我發展，要求成人所進行的教育是幫助幼兒按照自己本身的規律去發展，而不是用一種外在的力量強迫幼兒脫離自己的發展軌道。自然賦予正在發育成長中的生命特有的力量。蒙臺梭利指出助長兒童發育的動力有二：一是敏感力，二是吸收性心智其中敏感力是指一個“人”或其他有知覺的生命個體在生命的發展過程中會對外在環境的某些刺激產生特別敏銳的感受力，以至影響其心智的運作或生理反應，而出現特殊的好惡或感受，這種力量的強弱，我們稱之為“敏感力”二、兒童具有吸收性心智首先，兒童存在著與生俱來的“內在的生命力”或稱之為“內在潛力”，或把它總括9、為“人類的潛能”。這種生命力是一種積極的、活動的、發展著的存在，它具有無窮無盡的力量。她說：“生長，是由于內在的生命潛力的發展，使生命力顯現出來，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學的規律發展起來的。”教育的任務是激發和促進兒童的“內在潛力”的發現，并按其自身規律獲得自然的和自由的發展。她主張不應該把兒童看作是物體來對待，而應作為人來對待，兒童不是成人和教師進行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蠟或泥，也不是可以任意刻劃的木塊；不是父母和教師培植的花木或飼養的動物，而是一個具有生命力的、能動的、發展著的一個活生生的人。其次，兒童的心理發展必須在它的周圍環境中吸取營養，因此必須為兒童創造一個包含適當10、刺激的環境。蒙臺梭利在有吸收力的心理（1949）中系統地闡述了兒童生理和心理的發展進程，揭示了身體活動與心理活動、生理發展與心理發展的關系與聯系 蒙臺梭利觀察到，從嬰兒期開始，兒童就對每種經驗具有很強的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童吸收經驗的過程中，心理就逐漸得到發展。所以，兒童直接從他所處的物理和社會環境中吸收經驗的同時，發展了內部的精神力量。正如蒙臺梭利所定義的，“印象不僅僅進入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內，變成兒童自身的一部分。兒童創造了自己的精神肌肉，用于吸收從周圍世界中積累的經驗。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈。”根據蒙臺梭利的觀點，這種強有力的心理結構發11、生在出生到6歲之間，它包括兩個階段：第一個階段是從出生到3歲，這時兒童處于無意識吸收階段。這一時期的兒童通過感知覺和動作探索環境，同時學習所處文化的語言。兒童會記住這些經驗，但他們自己沒有意識到。也就是說，這些經驗不能因兒童的使用需求而有意識地提取。蒙臺梭利指出，“如果我們把成人心理稱作有意識心理，那么必須把兒童(3歲以下)的心理稱作無意識心理。但無意識心理并不一定是低級的。無意識心理可能是最富于智慧的”。?蒙臺梭利舉例證明了兒童對聲音、節奏和語言結構具有很強的吸收能力。當環境中充滿各種聲音時，嬰兒能自然而然地、無意識地從中區分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識努力或成人直接的傳授下，兒童就能12、記住本國語的聲音、節奏以及詞語、語義和句法。兒童，至少在發展早期，沒有有意識記憶，但必須通過經驗，無意識地吸收人類語言結構，而且這種吸收是強有力的、直接的。根據蒙臺梭利的觀點，3歲以后，兒童的這種強大的吸收力開始變得有意識、有目的。這時兒童變成了一個講求實際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關系，并能進行對比。此時，兒童將感覺經驗分類、提煉，將過去吸收的經驗帶入意識中。這樣，“他逐漸建構自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力。”這些觀點為她在教育過程中堅持感覺訓練、運動訓練和智力發展提供了心理學依據。三、兒童的發展存在敏感期敏感期一詞是荷蘭生物學家德 弗里在研究動物成長時，首先使用的13、名詞，后來蒙臺梭利在長期與兒童的相處中，發現兒童的成長也會產生同樣的現象，因而提出了敏感期的原理，并將它運用在幼兒教育上，對提升幼兒智力有卓越的貢獻。蒙臺梭利認為兒童對于特殊的環境刺激有一定的敏感時期，這種敏感時期與生長現象密切相關，并和一定的年齡相適應，兒童發展就是建立在敏感期所打下的基礎之上。當孩子處于某個敏感期時，他產生一種敏感力。當敏感力產生時，孩子在內心會有一股無法抑制的動力，驅使孩子對他所感興趣的特定的事物，產生嘗試或學習的狂熱，直到滿足需求或敏感力減弱，這股力量才會消逝，蒙臺梭利稱這段時期為“敏感期”，有些教育家則稱為學習的關鍵期或教育的關鍵期。根據蒙臺梭利對嬰幼兒的觀察與研究，14、可以歸納出以下九種幼兒的敏感期：一、語言敏感期（06歲）嬰兒始注視大人說話的嘴型，并發出呀呀學語的聲音，就開始了他的語言敏感期。學習語言對成人來說，是件困難的大工程，但幼兒能容易的學會母語正因為兒童具有自然所賦予的語言敏感力。因此，若孩子在兩歲左右還遲遲不開口說話時，應帶孩子到醫院檢查是否有先天障礙。語言能力影響孩子的表達能力。為日后的人際關系奠定良好的基礎。二、秩序敏感期（24歲）孩子需要一個有秩序的環境來幫助他認識事物、熟悉環境。一旦他所熟悉的環境消失，就會令他無所適從，蒙臺梭利在觀察中，發現孩子會因為無法適應環境而害怕、哭泣，甚至大發脾氣，因而確定“對秩序的要求”是幼兒極為明顯的一種敏感15、力。幼兒的秩序敏感力常表現在對順序性、生活習慣、所有物的要求上，蒙臺梭利認為如果成人未能擔供一個有序的環境，孩子便“沒有一個基礎以建立起對各種關系的知覺”。當孩子從環境中逐步建立起內在秩序時，智能也因而逐步建構。三、感官敏感期（06歲）孩子從出生起，就會借著聽覺、視覺、味覺、觸覺等感官來熟悉環境、了解事物。三歲前，孩子透過潛意識的“吸收性心智”吸收周圍事物：36歲則更能具體透過感官判斷環境里的事物。因此，蒙臺梭利設計了許多感官教具如：聽覺筒、觸覺板等以敏銳孩子的的感官，引導孩子自已產生智慧。您可以在家中用多樣的感官教材，或在生活中隨機引導孩子運用五官，感受周圍事物，尤其當孩子充滿探索欲望時，只16、要是不具危險性或不侵犯他人他物時，應盡可能滿足孩子的要求。四、對細微事物感興趣的敏感期（1.54歲）忙碌的大人常會忽略周邊環境中的細小事物，但是孩子卻常能捕捉到個中奧秘，因此，如果您的孩子對泥土里的小昆蟲或您衣服上的細小圖案產生興趣時，正是您培養孩子巨細靡遺、綜理密微習性的好時機。 五、動作敏感期（06歲）兩歲的孩子已經會走路，最是活潑好動的時期，父母應充分讓孩子運動，使其肢體動作正確、熟練，并幫助左、右腦均衡發展。除了大肌肉的訓練外，蒙臺梭利則更強調小肌肉的練習，即手眼協調的細微動作教育，不僅能養成良好的動作習慣，也能幫助智力的發展。六、社會規范敏感期（2.56歲）兩歲半的孩子逐漸脫離以自我17、為中心，而對結交朋友、群體活動有了明確傾向。這時，父母應與孩子建立明確的生活規范，日常禮節，使其日后能遵守社會規范，擁有自律的生活。七、書寫敏感期（3.54.5歲）八、閱讀敏感期（4.55.5歲）孩子的書寫與閱讀能力雖然較遲，但如果孩子在語言、感官肢體等動作敏感期內，得到了充足的學習，其書寫、閱讀能力便會自然產生。此時，父母可多選擇讀物，布置一個書香的居家環境，使孩子養成愛書寫的好習慣，成為一個學識淵博的人。九、文化敏感期（69歲）蒙臺梭利指出幼兒對文化學習的興趣，萌芽于三歲，但是到了六至九歲則出現探索事物的強烈要求，因此，這時期“孩子的心智就像一塊肥沃的田地，準備接愛大量的文化播種。”成人可18、在此時提供豐富的文化資訊，以本土文化為基礎，延伸至關懷世界的大胸懷。蒙臺梭利強調說：正是這種敏感性，使兒童以一種特有的強烈程度接觸外部世界。在這時期，他們容易地學會每樣事情，對一切都充滿了活力和激情。同時，兒童不同的內在敏感性使他能從復雜的環境中選擇對自己生長適宜和必不可少的東西.使自己對某些東西敏感，對其它東西無動于衷。因此，在教育當中蒙臺梭利認為要根據研究的九個敏感期的劃分，把握兒童的敏感期，進行適當的教育，在適當的敏感期內給與幼兒相應的適當的刺激，才能為兒童將來的發展提供很好的基礎。而實現這個目標，必須通過幼兒與外界世界的接觸和探索，從而要為幼兒創設一個有利于發揮幼兒敏感力的環境。另外，19、蒙臺梭利認為兒童的心理發展是連續性和階段性的統一。雖然強調兒童心理發展的階段性但不否認幼兒連續性。兒童的心理發展是一個比較平滑的波浪。總之，適應兒童心理發展的敏感期和階段性是蒙臺梭利兒童觀的重要組成部分，而且也是我們今天考慮兒童發展問題的主要著眼點之一。 拋開蒙臺梭利的本能論，我們可以說，蒙臺梭利關于適應兒童心理發展的敏感期和階段性的觀點，不僅在當時的新教育運動中具有重要的意義，而且對于今天的兒童教育改革來說仍然是重要的課題。蒙臺梭利的兒童心理發展觀，既不是固定智力論，也不是環境決定論。她認為兒童的發展是個體與環境交互作用的結果，其動力是兒童的生理和心理的需要而產生的活動。這一論斷已為當代實驗20、心理學所肯定。然而，她又從生物學的觀點出發，提出兒童的發展是與生俱來的“內在潛力”的展現或釋放，其動力是生命本能的沖動；并認為其發展是“按照遺傳確定的生物學規律”進行的，這又使她的理論陷入了“預成說”和自相矛盾。本來“生命力”或“內在潛力”，以及“人類的潛能”確實客觀存在，但是，蒙臺梭利卻用宗教神秘主義的觀點加以解釋和描述，不僅使人們難以捉摸，而且也是不科學的。這顯然反映了蒙臺梭利的資產階段世界觀的局限性。（二）教師觀蒙臺梭利認為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協助兒童自下而上地自我發展。正是從這種教師觀出發，蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱為“導師”，而不是“教師”。因此，在蒙臺梭利的教育21、方案中，教師所具備的角色是：環境的提供者。在蒙臺梭利看來，由于兒童是在吸收環境的過程中發展的，所以教師應為兒童提供適當的有準備的環境。有準備的環境主要由兩部分構成：一是物質環境；二是人文環境。特質環境主要是指蒙臺梭利教具，各種符合兒童尺寸的室內設施以及教師自制的各種教學材料；人文環境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產。示范者。在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料作簡單的介紹、示范時，話要簡短、明確、客觀，內容必須是直接涉及要解決的問題，不講不必要的話。當孩子模仿出現錯誤時，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導選擇另一個新的教具。觀察者。22、教師隨時觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見的眼光來看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時間里，教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續的時間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發展和需要，然后以此來提供適宜的環境。支持者和資源者。蒙臺梭利認為兒童發展是通過吸收環境而自我達到的，但同時也強調教師是兒童發展的支持者和資源者，離開了教師的協助，兒童的發展難以實現，孩子需要時，教師會隨時出現在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資源。”由此看來，在蒙臺梭利教育方案中，教師是環境的提供者、觀察者、示范者和支持者，使傳統幼兒教育中的師生關系得到了根本的改變，在自由教育和自我教育原則的支配下，師生關系由直接交往而變成教師教具兒童的關系。 兒童成為了教育活動的中心和主體。研究蒙臺梭利的著名學者斯坦丁（EMStanding）指出：“蒙臺梭利教學體系中教師的教學藝術關鍵在既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在什么情況下干預到何種程度。”總體來說，這是對的，但是，蒙臺梭利教育方案中，教師和兒童之間的關系，雖然從根本上改變了過去的教師中心說，既承認了兒童是學習的主體，也看到了教師的“導”學作用。